Így aztán elég döbbenetes volt szembesülni a magyar oktatásügy kicsinyes, szőrszálhasogató bürokratizmusával. A naplóvezetés és a folyosói ügyelet „fontosságával”, a gyerekek egrecíroztatásával, a lexikális információk értelmetlen számonkérésével.
A szeptemberi évkezdések mindig meghatározták az életemet.
Eleinte, pedagógusgyerekként, arra voltam kondicionálva, hogy augusztus végén már csak nekem van néhány szabadon eltölthető napom, anyámnak már elkezdődött a munka az újvidéki József Attila Általános Iskolában (egyetlen csantavéri évtől eltekintve – mivel az ösztöndíjasuk volt, le kellett ott dolgoznia egy évet – soha nem is dolgozott máshol).
Később, jó tanulóként, tulajdonképpen vártam az iskolakezdést – szüleim úgy vélték, nem lenne szerencsés, ha abba az iskolába járnék, ahol édesanyám tanít, így kerültem a (szintén újvidéki) Nikola Teslába, először Balázs Anna, aztán Kálmán Mária keze közé, majd az éppen középiskolaként is funkcionáló József Attila helyett a Moša Pijadéba (újvidéki gimnáziumba), ahol Ifjú Angelika osztályába jártam.
Az egyetem után a szabadkai Lazar Nešićben tanítottam, majd 1992-től Magyarországra költöztünk férjemmel, gyerekeink már ott születtek – és ott bekerültem egy teljesen más, a korábban tapasztaltaktól merőben eltérő rendszerbe.
Amikor öt év GYES után úgy éreztem, muszáj elkezdenem dolgozni, mert különben megőrülök, kiderült, hogy
éppen helyettes tanárt keresnek egy ösztöndíjjal Amerikába kiruccanó kolléga helyére az utca túloldalán lévő gimnáziumba.
Előtte én, hogy úgy mondjam, liberális helyeken dolgoztam: az Artpool Művészetkutató központban, a Magyar Narancsban, a Fekete Dobozban, meg egy kiváló hangulatú magán könyvkiadónál. Sokat tolmácsoltam ugyan a Magyar Honvédségnek, de ott mindig is kívülálló maradtam, megbízási szerződéssel dolgoztam, szóval hiába láttam bele a rendszer embertelenségébe – tudtam tartani a számomra elfogadható távolságot.
Így aztán elég döbbenetes volt szembesülni a magyar oktatásügy kicsinyes, szőrszálhasogató bürokratizmusával.
A naplóvezetés és a folyosói ügyelet „fontosságával”, a gyerekek egrecíroztatásával, a lexikális információk értelmetlen számonkérésével. Hosszas vitám volt pl. a tanmenetek és óravázlatok ellenőrzésével megbízott kollégával, aki nem is értette, hogyan lehet nem úgy kezdeni az évet, hogy szépen, órára lebontva beírom egy táblázatba azt, hogy melyik osztályban mit tanítok. Hiába érveltem, hogy sokéves szünet után csöppentem vissza a tanításba, nekem effektíve készülnöm kell minden órára, nincs időm táblázatokat kreálni – ő arra biztatott, másoljam át valamelyik kolléga tanmenetét, hisz az ember „úgyis ugyanazt fogja tanítani az elkövetkező 30 évben”. És hát az a fontos, hogy meglegyen, lefűzve-megszámozva az a fránya tanmenet.
Aztán ugyanezzel, az ellenőrzéssel megbízott kollégával volt némi nézeteltérésem, amikor jött panaszkodni az osztályom, hogy az egész osztály egyest kapott kémia röpdolgozatra. Először a kollégával próbáltam beszélni, de ő nevetve legyintett:
„Csak azt kapták, amit megérdemeltek!”
Az igazgató viszont a megoldást firtató kérdésemre visszakérdezett: valóban megkérdőjelezem a 30 éve itt dolgozó kolléga kompetenciáját? Én, aki fél éve helyettesítek, és egyébként sincsenek leadva a tanmeneteim? Próbáltam érvelni, hogy ha az egész osztály egyest kap, ott valami egyéb probléma van, nem a gyerekek a hibásak. Hogy ilyen csak akkor eshet meg, ha a tanár nem a tudást osztályozza, hanem valami más konfliktus húzódik a háttérben. Hiszen minden osztályban van egy-két stréber, aki minden órára készül, vagy olyan, aki sikerrel puskázik, vagy éppenséggel az osztály esze, akit nem lehet meglepni holmi hirtelen bedobott röpdolgozattal… Az igazgató csak bólogatott, hogy valóban, de a kollégának biztos megvolt az oka, hogy azt tette, amit. És hogy neki nincs oka arra, hogy a gyerekek pártját fogja ebben a helyzetben.
Innentől kezdve az osztályomban a kémiaóra előtti magyarórát osztályfőnökivé minősítettük, és a folyó ügyek gyors megbeszélése után közösen kémiát tanultak az egyébként érettségi előtt álló gyerekek. Én, mondjuk, meglepődve tapasztaltam, hogy ahhoz képest, amikor még én tanultam a kémiát, beteltek a periódusos rendszer üres mezői. A kölykök készségesen elmagyarázták, hogy a végtelenségig lehetne bővíteni a rendszert, de azokat az elemeket, amelyek csak részecskegyorsítóban tudnak fönnmaradni, tehát nem stabilak, azok már nem kerülnek bele. (Ennyit egyébként annak a tanácsnak a helytállóságáról, hogy „úgyis ugyanazt fogja tanítani az elkövetkező 30 évben”…J) Talán nem meglepő: nem hosszabbították meg a szerződésem. Annyi hasznom viszont volt az egészből, hogy ezen élmények nyomán döntöttem úgy: a gyerekeimet megpróbálom megkímélni a poroszosnak nevezett magyar állami iskolarendszertől.
Szétnéztünk a környéken, és kiderült, hogy nem messze ott egy Waldorf-iskola.
Megnéztük, beleszerettünk, és a kisebbik az óvodát, a nagyobbik az első osztályt ott kezdte. (Itt jegyezném meg, hogy a nyugat-európai országokban nincs ekkora különbség az állami és alapítványi iskolák között, ott az állam is gyerekközpontú, és nem tekintélyelvű iskolákat próbál fönntartani. Elvben ezen országok közé kéne tartoznia a volt jugoszláv tagköztársaságok egyikeként Szerbiának is, de úgy tűnik, ez messze nem így van. Pozitív ellenpélda konkrét szlovéniai tapasztalatom: a leíró osztályozás módfelett hasznos volta (már amennyiben becsülettel csinálják, és nem csak egyenszövegeket írnak a bizonyítványba a jegy helyett), illetve az, hogy a gyerek magaviselete nem befolyásolja a tantárgyi osztályzatait – ez olyan alapvetése a személyiségközpontú oktatásnak, amitől, úgy tűnik, a magyar (és a szerb) állami iskolák is igencsak távol vannak.)
A Waldorf-iskoláknak hatalmas az irodalma, és ma már neten rengeteg pro és kontra érvet olvashat az ember, én egyet tudok biztosan: ebben az iskolában hagyták a gyerekeinket, hogy szabadon éljék a gyerekkorukat és önmaguk legyenek. És mind a kettő gond nélkül beilleszkedett a másféle rendszerbe, amikor a nagyobbiknak 9., a kisebbiknek 7. osztálytól másik iskolát választottunk.
A kedvenc párhuzamom, amely révén talán az is megérti a Magyarországon leginkább hagyományosnak és alternatívnak (vagy személyiségközpontúnak, gyerekközpontúnak) nevezett iskolák közötti különbséget, akinek nem kenyere a pedagógia, a következő: lakott a szomszédban egy – a fiammal egyidős – kisfiú, az ő szülei panaszkodtak folyamatosan arra, hogy rengeteg a házi feladat, ők se győzik, nem, hogy a gyerek. Egyszer konkrétan az volt a gond, hogy a
Természetismeret tantárgyból azt kellett bemagolnia a gyereknek, mi különbség a hím és a nőstény vörösbegy között,
de ehhez nem, hogy madarat, hanem egy árva fotót se mutattak a gyerekeknek. Egyszerűen memorizálni kellett a szöveget, hogy milyen a madár tollazata, színe, formája. Ez szimpla lexikális tudás, amit jó esetben megtanul a gyerek, és másnapra elfelejti. Mert nem érdekli, nem tudja mihez kötni, egyébként is olyan fölösleges információkat tartalmaz, amelyek csak szélesebb összefüggésben lennének relevánsak/hasznosak.
Ezzel szemben az én harmadikos fiamnak volt egy A magtól a kenyérig tantárgya, ahol elvetették a búzát az iskolakert általuk fölásott sarkában, és augusztusban be kellett menni learatni – a harmadikos családok abban az évben az aratáshoz igazították a nyári elfoglaltságukat. Amíg a búza nőtt, addig a Házépítés nevű tárgyból kemencét falaztak. Egy hónapig nyakig sárosan (és fülig érő szájjal) járt haza a gyerek: taposták a szalmás sarat, téglákat formáztak, rakták a kemencét, külön boldogság volt, hogy bele lehetett bújni meszelni… Az ajtaját, mivel kovácsműhelye nem volt az iskolának, valahol csináltatták, de a díszítését közösen találták ki-rajzolták meg. Aztán a learatott búzát kicsépelték, megőrölték, és a kemencében kenyeret sütöttek belőle. Többször is. Ezzel a módszerrel a tudás készségszinten jelenik meg a gyereknél – hiszen olyan élményekhez juttatják, amelyeket soha nem fog elfelejteni. (…)
Rajsli Emese
